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家長資源論及其難題

2001年國家頒布的《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱《綱要》）在家園共育方面，不僅更加突出了家庭作為幼兒園合作伙伴的重要地位，同時使用“環境”“教育資源”等關鍵詞，首次提出家庭同樣是促進幼兒學習與發展不可忽略的教育資源。

《綱要》為家園共育的探討提供了政策背景，“家庭的教育資源”也成為了之后家園共育討論的熱點詞匯。與此同時，討論中對什么是家庭的教育資源、家庭中哪些部分可作為具有教育價值的資源運用于幼兒園教育等一系列基本問題逐步做出了闡述。

將家長的職業、經歷和愛好等作為教育資源吸收進幼兒園教育的論調（以下簡稱“家長資源論”），為近年的家園共育實踐開辟了新的路徑。今天在城市的部分幼兒園，“請進來”和“走出去” 已逐步取代“家長聯系手冊”、“家訪”等傳統做法，占據幼兒園家園共育實踐的中心地位。“請進來”利用家長的職業優勢和社會聲望——如教師、醫生、作家、警察，邀請家長走入課堂做“老師”，講解或展示與其職業相關的內容。“走出去”則是到家長所在的工作場地現場教育，或與家長一起帶領幼兒開展社會實踐活動。

兩種方式的思路都在于利用家長資源與家長共同完成幼兒園的教育活動。城市中的一些優質幼兒園，致力于新模式的實踐，并推出了許多成功案例，這些案例的介紹與普及又不斷地規劃和改變著幼兒園家園共育整體的實踐方向。然而與城市幼兒園的成功案例形成鮮明對照，在農村幼兒園和一些城市外來務工人員子弟的幼兒園中，“請進來”和“走出去”并不那么容易推行。有數據顯示，今天家長聯系手冊、家訪和家長會依然是農村幼兒園家園共育中使用最多的共育方式。

難于推行的原因多種多樣，最大的困難莫過于家長資源的匱乏。例如以從事建筑、搬運、小買賣等體力勞動為主的城市外來務工人員的家庭、和留守兒童居多的農村家庭的家長，一般很難具備家長資源論預設的職業優勢、社會聲望以及參與活動必需的經濟與文化的優勢。

并且現實中的這些匱乏通常又是以幼兒園間的差距表現出來的。與大多數農村幼兒園和城市外來務工子弟幼兒園相比，部分等級高的城市幼兒園之所以能不斷推出與理念相符合的實踐案例，不僅是因為園所擁有完備和高質量的師資，而且還有賴于家長資源的強大支持與補充。

然而家長資源顯現出的差距與其說是個人的和家庭的，毋寧說是社會的。社會學家指出，那些可作為“教育資源”的家長的職業、社會聲望、教育經歷以及休閑嗜好等在社會學中被稱之為社會資源或社會資本。現代社會人們對社會資本的持有量并不平等，不同社會階層占有不同數量的社會資本。現階段我國家庭的社會資本分布同樣呈現不均衡的特點，較低階層家庭擁有的社會資本偏低, 較高階層家庭的社會資本存量則較高。

家長資源論的共育模式現實中的雙重境遇指向了這一觀點作為普遍經驗的歷史限度，對中國家庭的城市化和均質化的想象，既回避了城鄉差異，更忽略了社會分化的歷史現實。

另一方面，以上現實同時督促我們需要思考和面對的是：家長的職業、社會聲望與地位等社會資本作為可利用的“資源”納入到幼兒園教育，是否損害了教育的公平與公正？而這些折射出的可能是幼兒園教育作為公共教育邊界的模糊及其責任與職能的式微。本文旨在闡明家長資源無限制納入到幼兒園教育內部產生的危害，指出家長資源論盛行的背后是我國幼兒園教育的公共性危機問題。

遮蔽的不平等——對家長資源論的社會學分析

家長資源論的支持者通常認為，這一舉措的創新之處在于它突破了過去將家長置于幼兒園教育旁觀者的地位，使其參與其中發揮家長作為教育資源的重要價值。然而需要注意的是，將家長資源吸收進幼兒園教育的舉措，忽略了家庭因素對教育過程的影響以及由此加劇的不平等問題。

立足于社會學分析不難發現，家庭背景對學生學業表現和教育獲得構成了潛在的影響,是威脅教育平等與公正的不可忽略的因素。撥開家長資源論被賦予的美好預設，隱含其中的恰恰是那些與社會階層密切相關的父母的職業、教育背景和社會地位等不平等因素，以一種間接而隱蔽的方式作為個人教育與學習經歷的必需籌碼，被巧妙地植入到幼兒園教育的內部，強化對教育過程的影響，加劇教育的不平等。

盡管目前還沒有更多的實證研究用以直接證實，家長資源論的共育方式在現實中如何影響和左右著兒童在校表現和教育獲得，在教育中形成分化與差距，但我們可以通過現下義務教育階段的實證數據看到，家庭經濟、文化資本等對學生學業成績的影響已深刻影響到現階段我國義務教育的公平與公正。

他山之石：日本基礎教育改革的反思

強化家庭背景因素對教育過程的影響從而加劇教育的不平等這一問題不僅存在于我國，近年近鄰日本的基礎教育改革也包含同樣的問題，不過與我們不同的是，如何降低和弱化學生出身、家庭背景對學校教育的影響,則成為日本學者反思改革的焦點。

日本政府大張旗鼓推行的教育改革肇始于上世紀80年代，日本以“小政府、大市場”、“體制松綁、民營化”等作為口號倡導的新自由主義經濟改革，同時波及教育領域。1990年代日本政府以“自由化”、“多樣化”為口號鼓勵自由與競爭將教育引向市場，并把對國家對學校教育的管制降低到最小程度。從這一時期開始，日本政府在初等中等教育階段推出了一系列的改革舉措，包括以下談及的周五日制上學制度。

周五日制上學是1992年開始實施的，在此之前日本學校執行的是一周六天的上學制度。按照改革派的說法，實施周五日制是為了將孩子的部分時間從學校生活中解放出來還給家庭與社區，減輕學習負擔使他們能夠擁有更多可自由支配的閑暇時間，以增加與家庭和社區的交流與互動。

1997年日本教育社會學者藤田英典就已對周五日制及其教育自由化的理念提出了異議與批評。藤田認為，改革派提出的增加孩子自由支配的時間并不會帶來預期的效果。

從1994年和1995年日本文部省的調查結果來看，隨著周六放假這一改革的推行，學生周六在家的時間分配與使用情況已出現了明顯的分化。同一個周六不同的學生會有不同的安排。有的是用在參加課外小組活動、學習與家務勞動上，而有的則花費在“看電視”、“玩電子游戲”或什么也不做的“閑散休息”上。

《虎媽貓爸》劇照

這一結果表明自由支配時間的增加不意味著時間的合理分配與使用。能夠有效安排時間的學生周六可能會變得忙碌與充實，但對另外一些孩子而言，休息日不過是在家的無所事事和多一些“惰性時間”而已。

結合以上分析，藤田指出教育的自由化不會帶來“自由”與“多樣”，相反它會加劇教育的階層化和私事化（privatization）問題。

第一，改革派通常認為周六放假的意義在于，學生可以利用周六這一空余時間參加形式多樣的家庭活動與社會活動，形成有意義的經驗。然而，藤田指出能否有意義地安排和度過周六休息日取決于社會階層因素，即取決于家庭的教育能力和經濟實力。

例如安排家庭旅行，參加各種社會公益活動、或者到游樂園游玩和參觀博物館等，無論哪種活動都與家庭的經濟承受能力和家長的教育指導能力相關，由此圍繞周六安排而出現有負擔能力和無負擔能力的階層差距。

另外，沒有學校的約束與要求，周六在家自覺學習的人數與學習時間必然會降低，這將導致學生學習能力的階層分化，因為經濟條件優越的家庭會因為擔心子女成績下滑而安排更多的課外補習。

第二，從一周六天上學改為一周五天，原本應該在學校度過的時間變為由父母和孩子自行選擇與安排。如何安排周六休息日以及為此產生的花銷等問題都將成為家庭承擔的責任。從公共教育的角度來看，那些原本屬于學校管轄的教育責任，從學校教育中分離出來轉嫁到家庭這一私人領域，從而使公共教育裂變為實現家庭私益的私人事務。因此，教育自由化導致的另一問題就是公共教育的私事化。

藤田對周五日制的批評開啟了日本教育學界對新自由主義教育改革批判的先聲，而他的觀點之后也一步一步變為現實。2000年以后日本教育學界發表的一系列學生學業成績與社會階層相關性的實證研究都一再證實今天日本學校教育面臨的嚴峻現實：相較于上世紀80年代，日本中小學生的學業成績越來越多受到其出身家庭的經濟、文化背景的影響，教育的階層化與不平等的加劇，正在使日本迅速地走向一個階層固化的不平等社會。

日本的教育改革讓我們更加清晰地認識到強化家庭背景因素對教育公平的危害，為今天我們反思家長資源論提供了有力參照。另外，在指摘教育的階層化與私事化問題時，藤田特別強調義務教育應遵循著公辦、公開、共同和平等的公共教育原則。藤田從公共教育角度對日本教育自由化政策的批評，對于深入分析和認識家長資源論的問題同樣富于啟發。

今天當我們一味地突出家長資源對兒童個體學習與發展的重要意義，當家長的經濟、文化資本作為幼兒學習與發展的必要資源無障礙地被組織到幼兒園教育的內部時，我們不僅僅忽略了社會資源在整個社會結構中的不平等力量，以及這一不平等力量對教育公平的危害，更忘記了幼兒園教育作為公共教育的職責所在。

幼兒園教育的公共性危機

今天在論及自上世紀80年代以來中國學前教育改革的成就時，我們通常會把視線聚焦在“以幼兒為本”的教育觀念的轉變上，容易忽略改革進程中的另一個變化，即幼兒園教育在制度上被逐步被納入到學校教育體系這一事實。

近三十年間，我國幼兒園教育在國家制度設計的層面發生著重要變化。1989年國家教委頒布的《幼兒園教育規程（試行）》指出：“幼兒園是對三周歲以上學齡前幼兒實施保育教育的機構，屬于學校教育的預備階段”（第二條）；1996年的《幼兒園工作規程》中同處的表述則改為：“幼兒園……是基礎教育的有機組成部分，是學校教育制度的基礎階段”。之后到2001年，依據1996年《幼兒園工作規程》等相關文件制定的《綱要》，在總則部分寫道：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段”。

文字表述上的變化反映出近年來幼兒園教育與學校教育間關系的調整。經歷了二十余年的制度建設，幼兒園教育逐步擺脫了作為學校教育的“預備階段”和“有機組成部分”等較模糊的定位，獲得了學校教育的“奠基階段”和“基礎階段”的獨立位置。2016年新修訂的《幼兒園工作規程》中對幼兒園教育的地位給予了簡潔和清晰的表述，“……幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是學校教育制度的基礎”（第二條）。

幼兒園教育作為學校教育的基礎階段，其不容忽略的意義在于我國學前教育在制度設計的層面已被納入到公共教育體系之中。這也就說，我們需要將其作為公共教育的一部分來確定它的地位，理解它的價值。

最近十年我國學前教育研究領域的教育公益性討論，應該是較早涉及到幼兒園公共性問題的理論探討。這場學術探討的出現，與上世紀80年代末我國幼兒園經營體制改革以及由此引發的“入園難”和“入園貴”的社會民生問題密切相關。

建國后較長一段歷史時期，國家出于發展生產，解放勞動力和維護婦女勞動權益等因素考慮，鼓勵企業開辦福利性質的幼兒園。福利性質幼兒園的開辦一直延續至上世紀80年代末。90年代后隨著市場經濟的推行，國有企事業單位紛紛改制，過去作為城市幼兒園主力軍的企事業單位幼兒園開始從原先的體制中獨立出來走向市場。這一狀況帶來的直接后果就是公辦教育資源的減少，取而代之是民辦幼兒園在市場中的迅速崛起。

另一方面，由于國家長期發展的是社會福利性質的幼兒園，導致幼兒園教育一直未能獲得學校教育制度內的合法身份，處于邊緣和模糊的定位，也因此中央政府對學前教育的財政投入十分有限。改制以后，超過幼兒園總數半數以上的非公辦幼兒園基本上得不到國家和地方財政的支持主要通過市場機制來維持。在這些因素的共同推動下，2000年后城市集中出現了“入園難”（公辦園數量少）和“入園貴”（民辦園價格貴）的問題。

2010年前后理論界集中出現的關于幼兒園教育公益性（public interest，公共利益）的討論，是對入園難、入園貴問題做出的理論回應。按照經濟學的觀點，社會產品分為三類，即公共產品、私人產品、準公共產品，教育屬于準公共產品。從受益者負擔的原則來看，教育屬于私人產品，依據的是誰消費誰受益的原則，但個人接受教育, 不僅受教育者個人可獲得經濟的、非經濟的效益（例如，能力的提升、收入的增加和就業選擇機會的擴大），同時社會也可以獲得巨大的經濟與非經濟效益（如教育整體水平的提升和科學技術的進步等）。

因此，教育具有外部的社會效益，兼具公共產品的性質。這些討論通過“公共產品理論”，說明幼兒園教育屬于準公共產品，能為社會帶來巨大收益，具有受眾的普遍性和受益的公共性特點，并以此督促國家和地方政府回歸主辦學前教育的主導地位，提供足夠的公共教育資源發展和普及幼兒園教育，以保障每個幼兒受教育的權利。

教育公益性討論在對現實的入園難、入園貴問題做出回應的同時，也從經濟學的角度闡述了幼兒園教育作為國家和社會公共事業的合理性與必要性。如果將其與2001年以后我國幼兒園教育的公共教育制度化建設結合起來的話，很明顯，公共產品理論為幼兒園教育的公共教育制度化做出了理論補充，為其朝向公共教育的轉變提供了合理依據。

然而，建立在公共產品概念上的公共教育觀念存在著局限，它對公共教育的認識只是限定在國家或政府對作為(準)公共產品的教育的管理與組織上，這里公共教育被理解為國家辦學，即教育的公辦、公費或公有，而忽略了從教育活動的基本特征來認識和說明公共教育的性質及特點。

教育是一種有目的有計劃和有組織的活動，在這一活動中影響、引導和塑造符合社會要求的人，法國社會學家涂爾干將其表述為“人的社會化”。學校教育正是通過育人這一實踐活動，來滿足和維護社會的共同利益與要求。因此，塑造符合社會生活需要和維護社會共同利益的人理應成為公共教育的應有之義，成為認識公共教育性質及其特點的必要支撐。

近代公共教育制度自19世紀成立以來作為現代社會的重要制度遍及世界各國。就狹義而言，公共教育指由國家以及地方公共團體等公權力機構開辦和管轄的、向所有公民或國民開放的學校教育。除了國家辦學和公費支持外，強制性、世俗性和中立性同樣被看作衡量公共教育的指標。但如已有學者指出的，從世界各國公共教育發展的軌跡來看，歷史上完全滿足以上條件和指標的公共教育制度幾乎不存在。也就是說，實體性指標的指認并不能夠充分認識公共教育的特點。

如何重構幼兒園教育應有的公共性？

從公共教育理論的發展趨勢來看，近年越來越多的學者主張從公共性的角度說明公共教育。那么什么是公共性？這里所說的“公”、“公共的性質”包含著怎樣的內容與價值訴求？

近年出于對日本國內新自由主義教育改革的批判，日本教育學界涌現出了一些對教育公共性問題的討論。教育學者志水宏吉指出公共性概念通常包含以下三個方面，即official，common和open。

official是公共事務具有的性質，如公共安全和公共教育等國家和各級政府運作和管理的公務活動，此相區別的是私人的盈利活動。

common是社會成員享有的共同利益與要求，如社會福利、公共產品以及社會共同規范等，與之相區分的是私有權和私欲等。

open是公開性，包括信息的公開和公共場地的開放。與之相對的是個人隱私和私人空間等。志水以公共性的基本特征作為了解釋教育公共性的基礎，他認為教育的公共性同樣包含以上特點：國家辦學，向所有人提供共同的教育以滿足個人發展與社會發展。

另外，藤田英典認為將學校教育作為公共事務看待，一方面是對兒童學習權和發展權的保護，這是對近代人權的充分肯定和價值的彰顯。另一方面則需要從教育的社會職能上予以理解，藤田借用涂爾干的觀點指出教育的社會職能在于實現“個人的社會化”和“社會的社會化”，或者說教育關系著社會的統合、再生產以及個人的發展。

基于此，（基礎）教育公共性，除了體現在國家辦學這一點之外，還應包括共同、公開、平等和基礎的特點。具體來講就是，所有兒童都需要通過受教育獲得作為國民或公民所需的基本教養和基本的社會生活能力，學校是實現這一目的的場所。作為獲得共同教育經歷的地方，學校應向所有人開放。

近年來我國學者中間也有一些教育公共性概念的論述。雖然論述的角度和表述方式有所不同，但學者們對教育公共性內涵都給出了較為一致的見解：教育公共性應包括公辦、公開、共同和平等，它們共同體現著公共教育的特點。具體而言，公共教育以國家辦學的方式為每個兒童提供平等、開放和共同的教育。

從以上討論還可以看出，公共教育的特點需要從教育承擔的社會職能與責任上予以解釋，公共教育不是個人或者家庭追求實利與私益的工具，而是以培養超越私益與私欲的社會良知、社會責任以及社會生活的基本能力作為其教育目標，它的目的是培養“公眾”或者說培養平等的公民。這也是公共教育為什么必須秉持公辦、公開、共同和平等的原則所在，是說明公共教育的公共性格，解釋公共教育合法性的重要依據。

以上觀點對我們的啟示在于，對公共教育的判斷不能只局限在國家辦學與否這一單一的事實本身，更需要著眼于教育承擔的社會職能與公共責任。公共教育的目的是培養公民使其具備基本教養和基本的社會生活能力，我們需要從這一目的和目標出發組織和改進教育的內容、方法和手段。

相較于教育的組織管理方式，公共教育是否承擔著它應擔負的社會職能與責任更是審視與考量它的關鍵所在，缺失了后者，即使是公費、公辦或公有，公共教育同樣可能喪失公開、共同和平等的特點，異化為私益和私欲的工具、“假公濟私”的形式，這也是日本近年基礎教育改革留下的教訓與經驗。

反之，私立學校若發揮公共教育的功能，它同樣屬于公共教育范疇。同理，幼兒園教育作為公共教育的一部分，它的目的應統一于學校教育的整體目標之下，即塑造平等的公民和社會成員，在這一目標的引領下，幼兒園教育是使該年齡階段的每個幼兒在教育與學習的過程中獲得共同的經驗與成長經歷，為未來的社會生活奠定平等公正的基礎，這既是幼兒園教育公共性的合理內涵，更是幼兒園教育作為國家、社會共同事業的職責所在。

（本文原載《教育研究與實驗》2017年第3期，原題為《家長資源論：遮蔽的不平等與幼兒園教育的公共性危機》。感謝作者授權。因篇幅所限，原文略有刪改，注釋略。）