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在素質上已經“大學高中化”的條件下，卻在課程、教學和命題上要求“高中大學化”，而不針對大學數量過多之類的教改弊端進行結構性調整。如此緣木求魚的教改，使得整部新課綱看起來，就像理工科文青的碼字作品而已。

相較于大陸，臺灣學生的基本學能和競爭意識低落，這是連學生自己都明白的實況；但教改2.0似乎閃避教育基礎和結構的改善，而轉向超英趕美式的選修課程和跨學科評量來著力。

北京清華大學生命科學學院副院長劉棟認為，大多數中學生應首先做好基礎知識的學習，而不是舍本就末地在基礎知識都沒有掌握好的情況下，去追求所謂的跨學科學習，何況高中教員對不同學科也談不上已有很深的把握。憑此來進行所謂跨學科的學習，至多是在形式上生搬硬套不同學科的內容而已，恐會產生很多的誤導。¹³

^{臺灣停教七年的九九乘法將在九月開學小二課本中復教，編輯委員林淑君展示將來的內容（東方IC）}

新竹清華大學榮譽教授李家同也有相同看法，他說中學教育應該強調國文、英文、數學、物理、化學、生物等基本學問。以目前情況來看，新課綱的教育政策和甄試辦法是在背道而馳，使得學生努力地學花拳繡腿，而不能腳踏實地在基本學問上下功夫。面對工整的新課綱三面九項的“核心素養”，李家同只好承認自己是個“沒有素養的人”。¹⁴ 事實上，臺灣這幾年大考國文科套用某些作品的材料，已屢次發生過原作者無法正確識讀命題者“素養”的鬧劇。

也就是說，在沒有調整相應于“核心素養”所需的學校體制、結構和設備，也沒有制度性充實教師“素養”的條件下，教改2.0要求各中小學和教師無中生有，自己變著“素養導向”的戲法。其流于各說各話或虛應故事的結果，不難想象。

AI新人類：教改2.0的核心使命

究其實，汲汲以“素養導向”為訴求的臺灣新課綱，其“核心”是信息科技。比如在參采高中生修課紀錄方面，全臺灣約三成的大學校系會參采程序語言和演算之類的“科技領域”。¹⁵ 此外，臺灣教育部門還增設“大學程序設計先修檢測(APCS)”，使得部分大學如成大和交大的信息工程相關科系，對于申請入學的考生只錄取APCS合格者。

另一個旁證是，在所謂“2019教育創新國際年會”，匯集了50名跨境講師，包括臺灣的葉丙成、藍偉瑩、陳慕天等人，為新課綱廣告“素養深學習”，直說“邀您一同打造AI時代的新教育、新人才”。¹⁶ 這說明新課綱訴求的“核心素養”，不過是AI發展下的教育說帖。那么所謂“AI時代的新人才”，只能是家境和資源搶先掌握或補強AI素養的學生；外界憂慮新課綱將進一步惡化貧富與城鄉差距的問題，其真正源由在此。

所謂“核心素養”，并不是一種學術語言，而是職業導向的信息語言，或說是AI語言。它強調“自我探索”，原是因應AI改變就業市場的預期，¹⁷ 故而其訴求是培養信息化的新人類。這種新人類能從大數據中進行資料探勘，并通過深度學習而具有較強大的特征萃取力。因此，所謂“素養導向命題”，也就是將考題大數據化，以驅動“智能機器人”進行資料探勘和特征萃取的意思。

葉丙成四處宣傳牛津大學某論文數據，說未來將會消失47%的職業。 ¹⁸于是，被失業焦慮綁架的聽眾，自然心甘情愿接受新課綱的救贖，以便自我改造成數位化的“智人”，而不再是教改前的“全人”。這種智能新人類是因應全球科技、特別是信息科技發展而來的新品種，所以新課綱下的教育目的，是產出“適應現在生活及面對未來挑戰”的學生。

就像一具“智能機器人”，它只管解決眼前的問題；至于倫理、脈絡、歷史、道德、藝術、文學、人情等等，單憑數據無法判讀價值或是非的議題，它的答案依據是“多元化”──以多元的、海量的信息來對沖是非判斷，或是重建價值。試看今年一個數理資優班的高中生，即使國文一路不及格，學測總分48級分，照樣能憑申請而入學新竹交通大學資工系，并獲得輿論宣揚。¹⁹ 這種非全人教育下的偏才獲得普遍肯定，固是臺灣教改以來新形塑的社會價值觀使然。

因此，面對教改2.0，當學界或教育界有人疾呼歷史教育要根據前因后果的脈絡來施行，或者“去中國化”是不道德的臺獨教育時，就和那些包括學生代表在內的課審委員處在不同一個頻道上。在新課綱主張者看來，包括人類信仰或感情，所有存在都是可移植的跨境、跨領域、跨學科的信息材料；所謂“臺灣史脫中”或“中國史入亞”等爭議，只是數據處理的問題，而不是可否移易的原則或價值問題。

也就是說，在程序語言的世界里，只有0和1如何組合的問題。至于人倫等意識形態，屬于不同的語境，“智能新人類”對其無感。

學校成為重新定位民族與階級的集中營    

2019年9月27日，美國微軟公司在臺灣成立亞洲第一個AI研發中心，并欲擴招臺灣的AI人才。這是去年微軟宣布對臺灣加碼投資案的落實，AIT處長酈英杰與蔡英文等臺灣產官學高層均出席了落成典禮。 ²⁰美國信息產業需要臺灣的智能工人，臺灣的新課綱就成為美國教育代工與人力中介的具體回應，而臺灣的家長變成美國AI產業鏈的終端資本。

社交媒體上網友對臺灣教改的嘲諷

英國的教育社會學家伯恩斯坦（Basil Bernstein）深信，某些社會群體清楚知道學校教育并不是中立的，它預示著家庭在物質上和話語上的權力。這些群體藉此以改善其子女的教育進步，并使其子女的脫穎而出合理化。 ²¹他又認為，在所有的現代社會里，學校是一個書寫和重新書寫民族意識的主要機制，將一個共同的生物基礎轉化成特定的文化意識。²² 審視臺灣自上世紀末以來的教改，在貧富分化與民族認同的趨向上，完全證實了伯恩斯坦的論述。

大陸近年在高科技領域的發展已經趕超美、英等國，這包括社會整體的科學素養與生活應用，比如行動支付、電商網購、人工智能、物聯網與5G等領域。 ²³至于AI相關的大學科系和企業，更是讓青年們熱烈投入。 但因為臺灣自我封閉的政治經濟環境，以及教改多年來形成的集體偏見，使教改2.0與部分媒體對此視若無睹或報導偏差。

事實上，臺灣的教改2.0，是在教改的結構性弊端的基礎上進行大數據化鋪陳。也就是基礎不牢，卻要在上層建筑自主、多元的華麗標語，無異海市蜃樓。臺灣學界對此，也不是毫無反省。²⁴

比如同是臺大電機系，吳瑞北與吳忠幟教授在日前刊文指出：高中多元選修與大學個人申請勾連，當然會造成公平性疑慮；跨領域人才是社會發展的必然，而不是自我設限于18學群勾選方式的結果。至于高中教師，在當前體制下的時間有限，依法應顧及學生的健全體格和良好品性；但在新課綱的「素養」架構下，他們卻要承擔資料認證或登載不實的刑責。²⁵

如此看來，在政治、社會、經濟沒有更公平與進步的當前條件下，臺灣教育上的階級分化與美國附庸性，將是教改2.0必然延續乃至強化的方向。

【本文部分內容刊載于臺灣《觀察》雜志第75期，作者授權觀察者網全文發布。】

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