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二、考試制度架構(gòu)下的才智教育與素質(zhì)教育

1.才智教育得到考試助益

才智是人之為人最重要的素質(zhì)。如今我們身處高度現(xiàn)代化、產(chǎn)業(yè)化，科技競爭激烈的社會，才智的重要性倍加凸顯。著名哲學(xué)家艾爾弗雷德?諾思?懷特海在1916年對人類將日益仰仗才智教育的處境曾做出預(yù)言：“在現(xiàn)代生活的條件下，這個法則是絕對的：不重視智力培養(yǎng)的民族注定要被淘汰。并非你所有的英雄行為、社交魅力、聰明智慧以及在陸地和海洋取得的勝利，能夠使命運(yùn)之手有所退縮。今天我們保全自己，明天科學(xué)又將向前邁進(jìn)一步，那時，命運(yùn)之神將對未受良好教育的人宣告她的判決，沒有人能為他們訴求寬恕。”

20世紀(jì)60年代知識經(jīng)濟(jì)和相關(guān)產(chǎn)業(yè)在美國方興未艾，有學(xué)者指出“過去30年內(nèi)，我們國家?guī)缀跻话氲脑鲩L應(yīng)歸功于我國人民所接受的更多的教育以及更好的技術(shù)，而后者也主要是教育制度的結(jié)果。”曾長期擔(dān)任加州大學(xué)校長，對美國高等教育產(chǎn)生重大影響的克拉克·克爾更是直言，作為“才智之都”的“大學(xué)已經(jīng)成為國家目標(biāo)的至高手段”。

人的才智主要體現(xiàn)在高階的認(rèn)知能力，落實在對學(xué)科化知識的透徹掌握、融會貫通。才智教育是一個從基礎(chǔ)到高階，通過模仿、掌握與錘煉，在專業(yè)上精進(jìn)，乃至豁然貫通的過程。諸如語文、數(shù)學(xué)、外語、物理、化學(xué)、生物、思想品德、歷史、地理等各項科目的學(xué)習(xí)帶來的知識、能力和觀念態(tài)度構(gòu)成了義務(wù)教育塑造每一位國民心智的主要方面，這在所有現(xiàn)代國家具有共通性。

考試動員人們?nèi)W(xué)習(xí)這些學(xué)科領(lǐng)域，幫助教師與學(xué)生衡量學(xué)習(xí)進(jìn)度與水平。一些新題型、高挑戰(zhàn)的命題還能夠更精準(zhǔn)地考察學(xué)生對知識的靈活應(yīng)用以及在特定情境下融會多學(xué)科知識的才智能力。考試對才智教育的助益不僅是個人化的，也是社會性的。參與大規(guī)模考試的過程也是一種有益的社會規(guī)訓(xùn)，使人習(xí)得在規(guī)則范圍內(nèi)公平競爭的秩序意識，承認(rèn)在才智水平、學(xué)業(yè)能力上的客觀差距，從而為科學(xué)知識普遍地樹立威信，避免反智文化。

良好、普及、制度化的才智教育對國家復(fù)興事業(yè)、經(jīng)濟(jì)與科技發(fā)展、個人生活幸福和社會和諧安定具有不可替代的重要價值。受惠于普遍的義務(wù)教育制度，所有人得以參與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)社會和各種經(jīng)濟(jì)活動，考試強(qiáng)力而高效的“指揮棒”作用使人們能夠總體上把握現(xiàn)代社會分門別類的才智要求，并促進(jìn)向?qū)W之風(fēng)，建立社會的才智秩序。能夠制度化、傳承有序地增長才智，培養(yǎng)國家社會所需的人力資源。這正是一國具有高質(zhì)量教育體系的表現(xiàn)。

多地推行美育進(jìn)中考試點，圖自上海教育新聞網(wǎng)

2.難以考評的素質(zhì)教育

就人的全面發(fā)展而言，還有一系列更內(nèi)在、更具人文性的素質(zhì)無法像才智那樣被科學(xué)地測量和評比，如品德、審美、價值態(tài)度、動機(jī)、興趣等。素質(zhì)教育對應(yīng)的就是這個部分。曾擔(dān)任中山大學(xué)校長的黃達(dá)人說，素質(zhì)教育是一個潛移默化、循序漸進(jìn)的過程，人的素質(zhì)體現(xiàn)在細(xì)微處，不一定有定量的標(biāo)準(zhǔn)，只能是模糊地去把握，“我們常說要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，培養(yǎng)學(xué)生國家和民族的意識，培養(yǎng)他們的誠信之心、愛心、公德心、團(tuán)隊精神，并通過各種各樣的活動來對他們進(jìn)行教育，但其效果卻不是立竿見影的，而是無形的，長期的，潛移默化的。”

假設(shè)不斷優(yōu)化考試技術(shù)，細(xì)化考核指標(biāo)，乃至創(chuàng)造新技術(shù)實時監(jiān)控，終究能否徹底地測評人的全部素質(zhì)以及素質(zhì)教育的實效？如果說考試導(dǎo)向的才智代表了人力資本價值、人的功用，素質(zhì)教育則強(qiáng)調(diào)人的主體性，推崇人本主義。人本主義的育人不同于制器，對于器具的各種物質(zhì)屬性總能找到科學(xué)的測量方法，然而內(nèi)在的不可測量、不可實證、不可確定是人性的本質(zhì)。教師如園丁，而不是工程技師。后者總是事先畫好精確的圖紙，在無塵廠房里精密控制每一道環(huán)節(jié)，盡力追求出品和設(shè)計圖紙的最小偏差。教師不可能這樣做，人的成長中必然有一部分不可見、不可知，也不可能完全隔絕外面的風(fēng)雨。育人工作無法排除意外，園丁總是做好該做的事，然后交給自然的力量。這是一種埋頭耕耘，不斤斤計較收獲得失的豁達(dá)。

在教育中，這份自然的驅(qū)使力就是學(xué)生有其自我完善的生命力和天然的上進(jìn)心。育人的信念在于尊重這份自然，教師做好了該做的事，哪怕無法時時監(jiān)控、測量和證實，相信教育本身有其力量，只要耕耘，必有不期而至的收獲。我們要承認(rèn)這種不可監(jiān)測和不期而至，因為教育在服務(wù)于各項事業(yè)的人才需求之余，終究還要為了人本身。這種“不受后果支配，不期望補(bǔ)充，不受目的的影響”不以結(jié)果效用論成敗的教育信念，就是素質(zhì)教育的基本特征。

辨析考試與兩種教育的關(guān)系，還要重視考試之于中國社會的作用。除了對學(xué)業(yè)和教學(xué)的測量評價功能，考試還發(fā)揮著建立社會才智秩序的功能。秩序意味著等差和成層Social Stratification，與個人利害高度相關(guān)。中國具有兩千多年的“賢賢”文化信念和制度實踐，還沒有比考試更加公平和進(jìn)步的大規(guī)模選才機(jī)制。在這個意義上，考試可謂中國社會的結(jié)構(gòu)性“承重墻”。

才智教育主導(dǎo)下的學(xué)習(xí)以客觀標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩，它對錯分明，能夠比較水平高低。素質(zhì)教育主導(dǎo)下的學(xué)習(xí)以個體為中心，具有相對和多元的價值，它無關(guān)對錯，各有千秋，能給出不唯一的主觀評斷。學(xué)生在才智教育中可以通過考試競爭取得優(yōu)勝，素質(zhì)教育卻不存在公平合理的競爭途徑。總之，狹義素質(zhì)難以測評，不應(yīng)被測評誤導(dǎo)，根據(jù)素質(zhì)測評的競爭與分層無法避免主觀偏私與政治風(fēng)險，在上述多重意義上，我們提出素質(zhì)教育是難以考評的。

所謂的“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的矛盾”，更準(zhǔn)確地說是不可考評素質(zhì)與可被考評才智兩者在教育過程中被錯置的問題。表象上，考試成為了素質(zhì)教育觀念下造成教育失衡的歸咎對象，素質(zhì)教育改革者認(rèn)為，只有弱化這種考試競爭的選拔機(jī)制，才有可能為素質(zhì)教育的推行提供制度性保障。須認(rèn)識到，教育中兩者的異質(zhì)性根植于人類的天性。真正的挑戰(zhàn)在于人的全面發(fā)展是一種追求兼容二者的現(xiàn)代教育目標(biāo)。

三、才智教育與素質(zhì)教育的實踐模型

1.二維框架與兩種教改路徑

根據(jù)上文可否被考評、可否根據(jù)考評結(jié)果社會成層的分界依據(jù)，將人的才能分為兩個維度，即才智與素質(zhì)。圖1概括出兩者既非同向也非逆向的交叉關(guān)系。才智維度不僅可被科學(xué)考評，并且對個人、社會和國家直接有用，因而被普遍應(yīng)用于人才的選拔與競爭，對應(yīng)“五育”中的智育。“素質(zhì)”維度代表人的內(nèi)在涵養(yǎng)和潛力，難以被科學(xué)考評（用虛線表示），更不能據(jù)此公平競爭。具體而言，此維度對應(yīng)“五育”中的德育、美育、體育、勞動教育以及相關(guān)政策中同時提及的“創(chuàng)新能力”“實踐能力”“生存能力”等。

“才智”與“素質(zhì)”既不相同，也不相反。兩類才性各自都有強(qiáng)與弱的分別，于是組合構(gòu)成了圖上的四個區(qū)域，相應(yīng)簡稱“弱才智-弱素質(zhì)”“強(qiáng)才智-弱素質(zhì)”“弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”“強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”。

我國教改的出發(fā)點即針對應(yīng)試教育的現(xiàn)實弊端，對應(yīng)圖中“強(qiáng)才智-弱素質(zhì)”區(qū)域。為了提升素質(zhì)，圖中A代表了在保持和鞏固才智水平的同時設(shè)法加強(qiáng)素質(zhì)的教改路線，指向“強(qiáng)才智-強(qiáng)素質(zhì)”目標(biāo)。

不過，一些中外改革采取了B路線，如降低知識學(xué)習(xí)深度、難度和系統(tǒng)性，減少學(xué)科教學(xué)增加自由探究時間，減低考試難度，削弱考試分?jǐn)?shù)選拔效力等舉措。公眾會傾向于“弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”的路線是可以理解的。其一，與“強(qiáng)才智-弱素質(zhì)”狀態(tài)截然相反的是“弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”，出于對現(xiàn)狀的不滿和強(qiáng)烈的改革愿望，未加深思地選擇了圖中居于對角線位置的“弱才智-強(qiáng)素質(zhì)”方向，表現(xiàn)出“反才智”、“反應(yīng)試”、推倒現(xiàn)有才智秩序的主張。

其二，B路線也表示通過降低才智教育要求使教學(xué)轉(zhuǎn)變重心，從而單一地提升素質(zhì)教育的改革思路。這種選擇里隱含著一種對教育努力的總量難以改變的靜態(tài)預(yù)判，僅僅把教育視作為資源的分配而非生長增殖，或認(rèn)為兼容并包的雄心過于高邁，不切實際，只有此消彼長才是改革的唯一途徑，屬于一種遠(yuǎn)離主流才智秩序、躲避應(yīng)試的觀念。也就是說，當(dāng)素質(zhì)教育改革停留在與應(yīng)試行為相同的操作性思考層次，就很容易在“反應(yīng)試”與“避應(yīng)試”的B路線上取得共識。有研究歸納，B路線的改革舉措往往能得到溫情珍愛獨(dú)生子女的家長、提倡美國進(jìn)步主義與個人主義教育思想的學(xué)者和青睞自由主義思想的知識人等群體的支持。

圖1：“才智-素質(zhì)”二維模型與兩種教改路徑