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【文/陸一】

自從20世紀我國教育事業確立了“科教興國”、“實現人的全面發展”和“提高教育質量”的宏偉藍圖，素質教育便在其中占據重要地位。然而，素質教育的確切含義是什么？政府、學術界和教育實踐者對此問題仍有分歧。素質教育改革已正式推行了二十多年，一些本應有利于素質教育的改革措施為什么在實踐中運轉不靈？為什么一些措施實施后事倍功半、無濟于事，甚至事與愿違？

對于素質教育落實困難，一部分觀點將其歸咎于嚴格選拔的考試制度對教育產生的負面影響，另一部分歸因于教育的內容不恰當、負擔過重和教學方法落后。然而，相應的高考改革、課程內容與教學方式改革并沒有實現預期的效果。在接連不斷的改革過程中，常常發生為了解決一個問題而采取的措施卻引發了更多問題的狀況，以至于有觀點認為由素質教育引出的一系列政策陷入了“麻煩治理”的窘境。教育理念、教育政策和社會反應之間錯綜復雜的互動關系也在這些改革過程中顯露無遺。

探討素質教育問題不能僅限于教育原理、教育政策、教育教學及評價的范圍，需要把素質教育議題置于中國社會整體結構和當下發展階段之中來通盤考量。

本文試圖基于教育社會學和比較教育學的系統化思維方式來剖析素質教育問題。首先厘清素質教育的初始政策目的及其狹義化流變，然后從理論上辨析素質教育和考試制度的關系，說明為什么兩者在實踐中被認為勢成對立。引入才智與狹義素質構成二維理論框架，解釋可考測的才智與不可考測的素質之間的混淆。

對于業已為他國初步實踐的一種通過弱化才智來提升素質的改革路徑，本文援引針對日本“新學力觀”教改的實證研究數據，反思同類改革對教育體系和社會變遷的綜合影響。最后，本文提出“強才智-強素質”改革目標，為素質教育改革找到符合中國國情和社會發展階段的出路，對當前教育改革提出政策建議。

資料圖來自中新網

一、素質教育的政策目標與通用涵義

1.教育改革總目標

1999年6月，《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》（下文簡稱《深改決定》）的發布標志著國家層面正式推行素質教育。該文本顯示，提出素質教育這個改革命題立足于“我國社會主義事業興旺發達和中華民族偉大復興的大局”，“為實施科教興國戰略奠定堅實的人才和知識基礎”，既為了使國民能夠接受更高質量的教育，實現個人的全面發展，同時也為國家和社會培養適應21世紀現代化建設需要的社會主義新人。

由此，素質教育被定位于“全面貫徹黨的教育方針”，推進素質教育對于國家和每一位國民都具有重要意義。作為教育改革的總目標，政策措辭體現出全局性和協調平衡性的特征。全局性在于關注全體學生的全面發展，協調平衡性在于對眼下目標與長期目標、教育公益性與私事性、國家社會需求與個人個性化選擇的兼顧。

二十多年來國家政策中素質教育的總體目標幾乎沒有發生變化。2010年7月發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（下文簡稱《中長期綱要》）同樣采用了相關的表述，包括“中國未來發展、中華民族偉大復興，關鍵靠人才，基礎在教育”“我國教育還不完全適應國家經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的要求”“堅持全面發展”“堅持文化知識學習與思想品德修養的統一、理論學習與社會實踐的統一、全面發展與個性發展的統一” 等。

2017年1月10日國務院發布《國家教育事業發展“十三五”規劃》（下文簡稱《“十三五”規劃》）其“主題主線”一節中提出：“必須緊緊圍繞全面提高教育質量這個主題，把立德樹人作為根本任務，全面實施素質教育”。

2.素質教育的政策著力點

上述總括性的目標表述主要強調的是“好的教育體系”對現代國家、社會和個人所能貢獻的價值，還需要進一步闡明什么樣的教育改革舉措能夠實現這個宏大目標，為什么在21世紀初我們以“素質教育”之名來統領這場教育領域的深刻變革？經歷了20世紀90年代的持續討論，推進素質教育改革思路已經形成了三個著力點。

著力點之一，在全面發展的育人結構中，一邊對“德”“體”“美”“勞”的重要性都予以加強，并提出進一步教改要求，另一邊對于“智”的態度則與之相反，通過三個層次的舉措改造智育。其一，轉變過去的智育觀念，以“能力培養”（如“獨立思考和創新的意識”）代替“知識學習”作為智育目標。到了2010年發布的《中長期綱要》，“能力為重”直接取代了五育中“智育”的表述，并強調實踐能力、創新能力以及生存生活、做人做事、主動適應社會等新能力。其二，改變舊的教學模式，積極實行啟發式和討論式教學，用新的教學方式來培養新能力。隨后，以“新課程”為代表的一系列課程教學改革將這一思路落實為具體工作。其三，教育減負被認為是實現素質教育的關鍵手段，并成為了長期主導教育改革的命題，相關情況無需贅述。

以上三點可以歸納為，“智育”的教育目標、觀念和方法要完成新舊替換，將能力與知識對立，潛臺詞是過度的知識學習妨礙了能力發展。于是，由實轉虛，強度減弱，成為素質教育目標之下才智教育的改革基調。

素質教育政策第二個著力點在于改革考試評價。當世人相信，現行高考制度是實施素質教育的阻礙，要改變“一次考試定終身”的狀況，將改革高考制度作為推進中小學全面實施素質教育的重要措施。在 “應試教育”弊病愈演愈烈的背景下，“素質教育”被樹立為向“應試教育”開戰的旗幟。據此推論，能夠為素質教育鋪平道路的高考改革關鍵在于要使學生能夠從考分對錄取的嚴格決定性中解放出來，具體措施被設想為用多元評價（綜合素質、多元能力等）取代一元評價（分數），以雙向自由選擇的市場化招錄機制代替考分直接決定錄取的選拔機制。

這套設想非常接近美國式的招考分離大學錄取制度。美國沒有代表國家教育標準嚴格選拔的統一考試制度，因而確實沒有應試教育之風，但同時也沒有素質教育的提法，沒有對等的觀念。這種教育改革思路并非指向完善既有的教育體系，而是不惜大動干戈地改換體系，使現有體系的問題消失。至于新的體系將對國家、社會和家庭帶來怎樣的新問題、新矛盾尚未得到系統研判。可以說，“體系轉換論”與中國社會結構與傳統的不協調性為后續改革無法徹底進行和進退維谷的困境埋下了伏筆。

第三個政策著力點在于強化教育事業的評價機制。素質教育需要相應的評價機制來保障落實，包括對學校、教師和學生的評價，相關制度和法規的建設，以及“教育督導”的普遍設置。《“十三五”規劃》中“評價”一詞出現六十多次，可見其受重視程度?；A教育階段學生核心素養概念的生成與發展，在很大程度上致力于此類教育測量評價的操作化。

3.狹義素質教育觀念的形成

在21世紀初，國家提出素質教育的總括目標是要在21世紀構建一個更高質量的教育體系，全面提高國民素質，為實施科教興國戰略奠定堅實的人才和知識基礎。同時，從“智育”的轉向與學科知識的弱化，到“考試制度改革”、從“分數中解放”，再到強化素質教育督評，這三條工作取向構建起了一套比較完備的、可操作化的素質教育施策思路，并且在近二十年來影響持續擴大，成為了素質教育改革真正的著力點。比起高屋建瓴的定義、眾說紛紜的學術討論，素質教育的政策取向有力形塑了人們對素質教育含義的認知。如今再問素質教育是什么？人們憑直感會說：是教育減負、是“新課程”、是“綜合素質評價”、是“素質教育督導”、是“禁止公布分數排名”等。

盡管應試教育缺乏嚴謹的定義，批判應試教育的弊病作為教育改革主張確實能夠得到許多支持。長期以來，一味追求考試分數、不得法的教與學、有失偏頗的評價導向等不良現象一直占據著教育現場，教與學的諸多方面受到考試競爭的強烈影響，發生種種異化，功利應試的教學對教育事業的危害不可忽視。應該說，如何減輕應試對教育的危害從而提高教育質量，問對了當前的主要問題，找到了撬動改革的支點。

在上述背景下，狹義素質教育觀念被樹立起來，它主張僅僅針對考試科目的教育不是育人的全部，學生考試成績優秀只能代表教育的部分成功而非完善，教育工作不能忽視考試不涉及的重要方面。早期有影響力的觀點認為，人才的素質分為思想道德素質、文化素質、業務素質和身體心理素質，而素質教育著重的是思想道德和文化素質，文化素質則又側重人文素質、“做人”的能力。在更多主流表述中，素質教育特指要加強對德育、體育、美育、勞育和一些綜合實踐能力、知識的靈活應用能力，以及具有時代特征的“新素養”（如創新精神、心理素質、社會責任感）的培養。在新近的官方話語中，素質教育尤其強調“立德樹人”，對應“德才兼備”的人才觀念中的德性養成目標。

總之，在人的全面發展目標之下，如果說考試制度已經有力地支撐起才智的培育，提倡狹義的素質教育則試圖支撐起其余“非應試”的部分，從而提高教育水平。通過這種狹義化，即從“全面發展”到“非應試”，素質教育原本比較模糊的內涵取得了實質化的再建構。為了行文簡練，下文均以“素質教育”代表其狹義概念含義。

綜上所述，有一類教育對青少年具有重要涵養價值，然而升學考試卻不考評那些方面，由于許多人將學習完全對標考試，全面發展的目標便落空了?！八刭|教育”概念的批判性價值就此彰顯。那么，如何系統性地改善這種情況？是否通過考評“素質”就能實現素質教育的強化？下節專門辨析兩類教育目標與考試制度的關系。