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為了進一步揭示“新學力觀”教育改革如何發生影響，2001年的中學生調查試圖比較新舊兩類教學方式，在學生問卷中通過7種具體教學行為頻率來反映。因為現實中7種教學方式的運用并不互斥，所以根據學生對學校教師教學行為頻率的反饋，可以得到四種教學類型：新舊教學均注重型、僅注重新學力觀教學型、僅注重傳統教學型、教學方式模糊不明。于是，初二學生的數學成績與其在學校所接受的教學類型之間的關系得以揭示（見表1）。僅注重傳統教學型和僅注重新學力觀教學型的平均成績差異不大。

此類量化研究應當注意的是，為了論證學校教改的影響，僅僅看學習成績的變化是不夠的，因為學校不是唯一能夠提供學習指導的地方。假如研究發現學生成績下降，大致能夠推論學校沒有盡到足夠的責任，然而當學生成績上升，卻不能想當然地歸因于學校的功勞，還要從中排除家庭教育、校外補習（影子教育）的影響。東亞社會的家長普遍重視孩子學業，學校教育教學發生重大變化后，要是家長感到學校教育不充分、不放心，很可能會自發采取行動來彌補。如此一來，即使改革后學生成績提高了，也不能直接歸功于學校的教改。在評估教改影響時，要把學校和家庭的教育投入都納入考量。

表1：采用不同教學方式學校的學生數學成績

該調查也關注到了這個因素，表1可見，新舊教學均注重型學校學生的平均成績最高，并且補習和不補習的學生成績差值也比較小。在僅注重新學力觀教學型的數學課堂，補習和不補習的學生成績差值最大，達到百分制下的25.3分，而在僅注重傳統教學型的數學課堂，補習和不補習的學生成績差值最小。另外，以中學數學成績為因變量，在控制了性別、家庭文化階層、父親學歷、每周補習天數、每周校外學習天數、學習意愿等變量后，多元線性回歸分析發現，自變量小學里采用“新學力觀教學”的課程數與中學數學成績顯著負相關（標準化回歸系數為-0.101，P<0.0001）。

如果說“新學力觀”改革本意便是容忍成績下降而解放學習興趣，那么學習興趣又實現了怎樣的變化？表2顯示1979年和1997年兩次調查東京都高中2年級學生的學習意愿和學習興趣，注意到家庭背景的差異，統計時依據家庭文化資本的高低將受調查學生分成了上、中、下三個層次。跨越教改的兩次調查結果比較發現，高二學生學習態度馬馬虎虎、不追求更好成績的學生在每個階層都變多了，而表示“課上所學激發了我的興趣，使我想要了解更多”的學生卻變少了。在階層之間的比較又顯示出，家庭背景越弱勢的學生，在學習意愿、學業上進心和拓展學習興趣方面的劣化程度越高。如果說，教改帶來了些許遠離學習的影響，那么優勢家庭背景的學生較少受到這種不良影響。

表2：兩次調查東京高中生學習意愿比較（%）

2000年后，日本教育體系中階層之間的不平等（包括學習機會、能力和意愿）正在不斷擴大，這一現象得到了日本和國際學界許多研究的一再證實。對于弱勢階層家庭子弟而言，他們只能依靠公辦學校教育，在改革之初，由于負擔不起校外教育的費用，他們的學術能力得不到充分培養和發展，形成了一定的差距。久而久之，由于希望渺茫，弱勢學生連學習的意愿也減弱了，他們不再相信努力學習能夠為自己爭取到更加光明的未來，缺乏學習動力進一步危害其學業表現，使差距加倍擴大。日本學界用“學習動力的鴻溝”（incentive divide）概念特指這種教育不平等加倍惡化現象。

新學力觀改革付出了學業水平降低的代價，卻沒有得到其他素質、興趣、創造力等的提升，還促使階層之間教育更加不平等。在學術研究的有力舉證警示和媒體、社會組織的強烈呼吁之下，2008年3月文部科學省再次修訂的《學習指導要領》，增加基礎科目的教學學時，提增各科目內容掌握要求，增加文化傳統和道德教育，要求國語科重視古文教學，而“綜合學習時間”大幅減少40%左右。對此有人擔心教改的轉向是否屬于倒退，文部科學省給出了正面解釋：“此次修訂是屬于‘寬松教育’還是屬于‘填鴨式教育’這并不重要，重要的是在孩子們實實在在地學到基礎知識與技能的同時，培養他們的實際應用能力。這兩者缺一不可，必須同時推進。”

五、強才智-強素質：支撐科教興國與全面發展

根據前文的理論框架，究竟如何才能推進素質教育，優化“強才智-弱素質”的教育狀況，真正提高我國的教育質量，我們從日本的案例中得到了雙重啟發。

第一，要提升素質教育水平，不應該采取“學科知識退讓”的“弱才智”路徑。排除傳統模式而僅注重新學力觀的教學被證明存在很大問題，不但使學業水平整體下降、高水平學生減少（數學尤甚），而且校外補習依賴度變高，家庭負擔加重。這種模式下，低收入、低文化資本家庭學生不只缺乏校外補習機會，連學習意愿、學習興趣也降低了。結果不公平且低效。對照“新學力觀”改革初衷，“改變過去知識偏重型的教育，弱化統一標準和學科體系，只教授基本內容”實現了，可是改革期待的學生自發學習的興趣和意愿并沒有隨之增長，反而全面降低。所謂“生存力”教育，即自己發現問題、自己學習、自己思考的能力也沒有顯著提升。在教改的影響下，由于學習能力和意愿均降低，很難想象20世紀80—90年代出生的日本學生的創造力與實踐力能夠比諾貝爾獎輩出的20世紀50、60年代出生的前輩有更好的表現。

雖然日本“新學力觀”教改理念得到了實踐貫徹，卻無法實現理論假設的“弱才智-強素質”。知識掌握得少一些、粗一些就不會妨礙學習興趣的預期并不成立。真正求知欲強、自學能力也強的人往往是博學之士，更不會畏懼知識。當時日本的改革者還有一種重要主張，認為日本的教育太整齊劃一，總體低效，要像美國那樣，沒必要對多數人提出嚴格的學習要求，只要讓喜歡學習的人自由拓展。言下之意是要打破日本20世紀六七十年代的教育均等局面，刻意擴大方差，讓優秀者更優秀，哪怕增加不平等、平均值有所降低也在所不惜。這種觀點忽視了“弱才智”不只是削弱了對某一種重要才能水平的平均要求，而是破壞了整體上基于知識學習而形成的秩序。學校教育無法脫開學業水平來構建秩序。學術性秩序崩解之后，僅憑其他素質再難建立秩序。這是“弱才智”路徑導致學校教育失敗的主因。

盡管“強才智-弱素質”有可能導致應試教育的發生，但“弱才智-強素質”卻根本實現不了，得到的只是“弱才智”，并沒有“強素質”，成了一種柔弱、退縮、放任、失序的教與學。這提醒我們，考試可測的學科才智水平和難以測量的素質水平并不僅僅相互獨立，有了前者，未必有后者；沒有前者，則很難有后者。對現代教育而言，才智在人的全部才能和各種素質中具有優先性和基礎性，對學校教育秩序具有奠基性。

截圖來自日劇《寬松世代又如何》